Terminologias sobre deficiência na era da inclusão

Escrito por Romeu Kazumi Sassaki*

Usar ou não usar termos técnicos corretamente não é uma mera questão semântica ou sem importância, se desejamos falar ou escrever construtivamente, numa perspectiva inclusiva, sobre qualquer assunto de cunho humano. E a terminologia correta é especialmente importante quando abordamos assuntos tradicionalmente eivados de preconceitos, estigmas e estereótipos, como é o caso das deficiências que aproximadamente 14,5% da população brasileira possuem.

Os termos são considerados corretos em função de certos valores e conceitos vigentes em cada sociedade e em cada época. Assim, eles passam a ser incorretos quando esses valores e conceitos vão sendo substituídos por outros, o que exige o uso de outras palavras. Estas outras palavras podem já existir na língua falada e escrita, mas, neste caso, passam a ter novos significados. Ou então são construídas especificamente para designar conceitos novos. O maior problema decorrente do uso de termos incorretos reside no fato de os conceitos obsoletos, as idéias equivocadas e as informações inexatas serem inadvertidamente reforçados e perpetuados.

Este fato pode ser a causa da dificuldade ou excessiva demora com que o público leigo e os profissionais mudam seus comportamentos, raciocínios e conhecimentos em relação, por exemplo, à situação das pessoas com deficiência. O mesmo fato também pode ser responsável pela resistência contra a mudança de paradigmas como o que está acontecendo, por exemplo, na mudança que vai da integração para a inclusão em todos os sistemas sociais comuns.

Trata-se, pois, de uma questão da maior importância em todos os países. Existe uma literatura consideravelmente grande em várias línguas. No Brasil, tem havido tentativas de levar ao público a terminologia correta para uso na abordagem de assuntos de deficiência a fim de que desencorajemos práticas discriminatórias e construamos uma verdadeira sociedade inclusiva.

A seguir, apresentamos várias expressões incorretas seguidas de comentários e dos equivalentes termos corretos, frases corretas e grafias corretas, com o objetivo de subsidiar o trabalho de estudantes de qualquer grau do sistema educacional, pessoas com deficiência e familiares, profissionais de diversas áreas (reabilitação, educação, mídia, esportes, lazer etc.), que necessitam falar e escrever sobre assuntos de pessoas com deficiência no seu dia-a-dia. Ouvimos e/ou lemos esses termos incorretos em livros, revistas, jornais, programas de televisão e de rádio, apostilas, reuniões, palestras e aulas.

A enumeração de cada expressão incorreta servirá para direcionar o leitor de uma expressão para outra quando os comentários forem os mesmos para diferentes expressões (ou pertinentes entre si), evitando-se desta forma a repetição dos comentários.

1. adolescente normal

Desejando referir-se a um adolescente (uma criança ou um adulto) que não possua uma deficiência, muitas pessoas usam as expressões adolescente normal, criança normal e adulto normal. Isto acontecia muito no passado, quando a desinformação e o preconceito a respeito de pessoas com deficiência eram de tamanha magnitude que a sociedade acreditava na normalidade das pessoas sem deficiência. Esta crença fundamentava-se na idéia de que era anormal a pessoa que tivesse uma deficiência. A normalidade, em relação a pessoas, é um conceito questionável e ultrapassado. TERMOS CORRETOS: adolescente (criança, adulto) sem deficiência ou, ainda, adolescente (criança, adulto) não-deficiente.

2. aleijado; defeituoso; incapacitado; inválido

Estes termos eram utilizados com freqüência até a década de 80. A partir de 1981, por influência do Ano Internacional das Pessoas Deficientes, começa-se a escrever e falar pela primeira vez a expressão pessoa deficiente. O acréscimo da palavra pessoa, passando o vocábulo deficiente para a função de adjetivo, foi uma grande novidade na época. No início, houve reações de surpresa e espanto diante da palavra pessoa: “Puxa, os deficientes são pessoas!?” Aos poucos, entrou em uso a expressão pessoa portadora de deficiência, freqüentemente reduzida para portadores de deficiência. Por volta da metade da década de 90, entrou em uso a expressão pessoas com deficiência, que permanece até os dias de hoje. Consultar SASSAKI (2003). Ver os itens 47 e 48.

3. “apesar de deficiente, ele é um ótimo aluno”

Na frase acima há um preconceito embutido: ‘A pessoa com deficiência não pode ser um ótimo aluno’. FRASE CORRETA: “ele tem deficiência e é um ótimo aluno”.

4. “aquela criança não é inteligente”

Todas as pessoas são inteligentes, segundo a Teoria das Inteligências Múltiplas. Até o presente, foi comprovada a existência de nove tipos de inteligência: lógico-matemática, verbal-lingüística, interpessoal, intrapessoal, musical, naturalista, corporal-cinestésica e visual-espacial (GARDNER, 2000). Consultar ANTUNES (1998, 1999). FRASE CORRETA: “aquela criança é menos desenvolvida na inteligência [por ex.] lógico-matemática”.

5. cadeira de rodas elétrica

Trata-se de uma cadeira de rodas equipada com um motor. TERMO CORRETO: cadeira de rodas motorizada.

6. ceguinho

O diminutivo ceguinho denota que o cego não é tido como uma pessoa completa. TERMOS CORRETOS: cego; pessoa cega; pessoa com deficiência visual. Ver o item 59.

7. classe normal

TERMOS CORRETOS: classe comum; classe regular. No futuro, quando todas as escolas se tornarem inclusivas, bastará o uso da palavra classe sem adjetivá-la. Ver os itens 25 e 51.

8. criança excepcional

TERMOS CORRETOS: criança com deficiência intelectual, criança com deficiência mental. Excepcionais foi o termo utilizado nas décadas de 50, 60 e 70 para designar pessoas com deficiência intelectual. Com o surgimento de estudos e práticas educacionais nas décadas de 80 e 90 a respeito de altas habilidades ou talentos extraordinários, o termo excepcionais passou a referir-se tanto a pessoas com inteligências múltiplas acima da média [pessoas superdotadas ou com altas habilidades e gênios] quanto a pessoas com inteligência lógico-matemática abaixo da média [pessoas com deficiência intelectual] ? daí surgindo, respectivamente, os termos excepcionais positivos e excepcionais negativos, de raríssimo uso. Consultar SASSAKI (2003).

9. defeituoso físico

Defeituoso, aleijado e inválido são palavras muito antigas e eram utilizadas com freqüência até o final da década de 70. O termo deficiente, quando usado como substantivo (por ex., o deficiente físico), está caindo em desuso. TERMO CORRETO: pessoa com deficiência física. Ver os itens 10 e 11.

10. deficiências físicas (como nome genérico englobando todos os tipos de deficiência)

TERMO CORRETO: deficiências (como nome genérico, sem especificar o tipo, mas referindo-se a todos os tipos). Alguns profissionais, não-familiarizados com o campo da reabilitação, acreditam que as deficiências físicas são divididas em motoras, visuais, auditivas e mentais. Para eles, deficientes físicos são todas as pessoas que têm deficiência de qualquer tipo, o que é um equívoco. A deficiência física, propriamente dita, consiste na “alteração completa ou parcial de um ou mais segmentos do corpo humano, acarretando o comprometimento da função física, apresentando-se sob a forma de paraplegia, paraparesia, monoplegia, monoparesia, tetraplegia, tetraparesia, triplegia, triparesia, hemiplegia, hemiparesia, ostomia, amputação ou ausência de membro, paralisia cerebral, nanismo, membros com deformidade congênita ou adquirida, exceto as deformidades estéticas e as que não produzam dificuldades para o desempenho de funções” (arts. 5º e 70, Decreto nº 5.296, 2/12/04). Consultar BRASIL (2004). Ver os itens 9 e 11.

11. deficientes físicos (quando se referir a pessoas com qualquer tipo de deficiência)

TERMO CORRETO: pessoas com deficiência (sem especificar o tipo de deficiência). Ver os itens 9 e 10.

12. deficiência mental leve, moderada, severa, profunda

TERMO CORRETO: deficiência intelectual (sem especificar nível de comprometimento). A partir da Declaração de Montreal sobre Deficiência Intelectual, aprovada em 6/10/04 pela Organização Mundial de Saúde (OMS, 2004), em conjunto com a Organização Pan-Americana da Saúde (Opas), o termo “deficiência mental” passou a ser “deficiência intelectual”. Antes, em 1992, a então Associação Americana sobre Deficiência Mental (AAMR, em inglês) adotou uma nova conceituação da deficiência intelectual (até então denominada “deficiência mental”), considerando-a não mais como um traço absoluto da pessoa que a tem e sim como um atributo que interage com o seu meio ambiente físico e humano, o qual deve adaptar-se às necessidades especiais dessa pessoa, provendo-lhe o apoio intermitente, limitado, extensivo ou permanente de que ela necessita para funcionar em 10 áreas de habilidades adaptativas: comunicação, autocuidado, habilidades sociais, vida familiar, uso comunitário, autonomia, saúde e segurança, funcionalidade acadêmica, lazer e trabalho. A AAMR, em reunião de novembro de 2006, decidiu que, a partir de 1°/1/07, passará a chamar-se Associação Americana sobre Deficiências Intelectual e de Desenvolvimento (AAIDD, em inglês). Consultar RIO DE JANEIRO (c. 2001). A classificação em leve, moderada, severa e profunda foi instituída pela OMS em 1968 e perdurou até 2004. Consultar BRASIL (2004). Ver os itens 35 e 50.

13. deficiente mental (quando se referir a uma pessoa com transtorno mental)

TERMOS CORRETOS: pessoa com transtorno mental, paciente psiquiátrico. Consultar BRASIL (2001), “lei sobre os direitos das pessoas com transtorno mental.

14. doente mental (quando se referir a uma pessoa com deficiência intelectual)

TERMO CORRETO: pessoa com deficiência intelectual (esta deficiência ainda é conhecida como deficiência mental). O termo deficiente, usado como substantivo (por ex.: o deficiente intelectual), tende a desaparecer, exceto em títulos de matérias jornalísticas por motivo de economia de espaço. Consultar RIO DE JANEIRO (c. 2001).

15. “ela é cega mas mora sozinha”

Na frase acima há um preconceito embutido: ‘Todo cego não é capaz de morar sozinho’. FRASE CORRETA: “ela é cega e mora sozinha”.

16. “ela é retardada mental mas é uma atleta excepcional”

Na frase acima há um preconceito embutido: ‘Toda pessoa com deficiência mental não tem capacidade para ser atleta’. FRASE CORRETA: “ela tem deficiência mental [intelectual] e se destaca como atleta”.

17. “ela é surda [ou cega], mas não é retardada mental”

A frase acima contém um preconceito: ‘Todo surdo ou cego tem retardo mental’. Retardada mental, retardamento mental e retardo mental são termos do passado. O adjetivo “mental”, no caso de deficiência, mudou para “intelectual” a partir de 2004. Ver o item 12. FRASE CORRETA: “ela é surda [ou cega] e não tem deficiência intelectual”.

18. “ela foi vítima de paralisia infantil”

A poliomielite já ocorreu nesta pessoa (por ex., ‘ela teve pólio’). Enquanto a pessoa estiver viva, ela tem seqüela de poliomielite. A palavra vítima provoca sentimento de piedade. FRASES CORRETAS: “ela teve [flexão no passado] paralisia infantil” e/ou “ela tem [flexão no presente] seqüela de paralisia infantil”.

19. “ela teve paralisia cerebral” (quando se referir a uma pessoa viva no presente)

A paralisa cerebral permanece com a pessoa por toda a vida. FRASE CORRETA: “ela tem paralisia cerebral”.

20. “ele atravessou a fronteira da normalidade quando sofreu um acidente de carro e ficou deficiente”

A normalidade, em relação a pessoas, é um conceito questionável. A palavra sofrer coloca a pessoa em situação de vítima e, por isso, provoca sentimentos de piedade. FRASE CORRETA: “ele teve um acidente de carro que o deixou com uma deficiência”.

21. ”ela foi vítima da pólio”

A palavra vítima provoca sentimento de piedade. TERMOS CORRETOS: pólio, poliomielite e paralisia infantil. FRASE CORRETA: ”ela teve pólio”.

22. “ele é surdo-cego”

GRAFIA CORRETA: “ele é surdocego”. Também podemos dizer ou escrever: “ele tem surdocegueira”. Ver o item 55.

23. “ele manca com bengala nas axilas”

FRASE CORRETA: “ele anda com muletas axilares”. No contexto coloquial, é correto o uso do termo muletante para se referir a uma pessoa que anda apoiada em muletas.

24. “ela sofre de paraplegia” [ou de paralisia cerebral ou de seqüela de poliomielite]

A palavra sofrer coloca a pessoa em situação de vítima e, por isso, provoca sentimentos de piedade. FRASE CORRETA: “ela tem paraplegia” [ou paralisia cerebral ou seqüela de poliomielite].

25. escola normal

No futuro, quando todas as escolas se tornarem inclusivas, bastará o uso da palavra escola sem adjetivá-la. TERMOS CORRETOS: escola comum; escola regular. Ver os itens 7 e 51.

26. “esta família carrega a cruz de ter um filho deficiente”

Nesta frase há um estigma embutido: ‘Filho deficiente é um peso morto para a família’. FRASE CORRETA: “esta família tem um filho com deficiência”.

27. “infelizmente, meu primeiro filho é deficiente; mas o segundo é normal”

A normalidade, em relação a pessoas, é um conceito questionável, ultrapassado. E a palavra infelizmente reflete o que a mãe pensa da deficiência do primeiro filho: ‘uma coisa ruim’. FRASE CORRETA: “tenho dois filhos: o primeiro tem deficiência e o segundo não tem”.

28. intérprete do LIBRAS

TERMO CORRETO: intérprete da Libras (ou de Libras). GRAFIA CORRETA: Libras. Libras é sigla de Língua de Sinais Brasileira: Li = Língua de Sinais, bras = Brasileira. “Libras é um termo consagrado pela comunidade surda brasileira, e com o qual ela se identifica. Ele é consagrado pela tradição e é extremamente querido por ela. A manutenção deste termo indica nosso profundo respeito para com as tradições deste povo a quem desejamos ajudar e promover, tanto por razões humanitárias quanto de consciência social e cidadania. Entretanto, no índice lingüístico internacional os idiomas naturais de todos os povos do planeta recebem uma sigla de três letras como, por exemplo, ASL (American Sign Language). Então será necessário chegar a uma outra sigla. Tal preocupação ainda não parece ter chegado na esfera do Brasil”, segundo CAPOVILLA (2001). É igualmente aceita a sigla LSB (Língua de Sinais Brasileira). A rigor, na grafia por extenso, quando se tratar da disciplina Língua de Sinais Brasileira, escreve-se em maiúsculo a letra inicial de cada uma dessas palavras. Mas, quando se referir ao substantivo composto, grafa-se “língua de sinais brasileira”, tudo em caixa baixa. Ver os itens 31, 32 e 33.

29. inválido (quando se referir a uma pessoa que tenha uma deficiência)

A palavra inválido significa sem valor. Assim eram consideradas as pessoas com deficiência desde a Antiguidade até o final da Segunda Guerra Mundial. TERMO CORRETO: pessoa com deficiência.

30. lepra; leproso; doente de lepra

TERMOS CORRETOS: hanseníase; pessoa com hanseníase; doente de hanseníase. Prefira o termo as pessoas com hanseníase ao termo os hansenianos. A lei federal nº 9.010, de 29/3/95, proíbe a utilização da palavra lepra e seus derivados, na linguagem empregada nos documentos oficiais. Alguns dos termos derivados e suas respectivas versões oficiais são: “leprologia (hansenologia), leprologista (hansenologista), leprosário ou leprocômio (hospital de dermatologia), lepra lepromatosa (hanseníase virchoviana), lepra tuberculóide (hanseníase tuberculóide), lepra dimorfa (hanseníase dimorfa), lepromina (antígeno de Mitsuda), lepra indeterminada (hanseníase indeterminada)”. A palavra hanseníase deve ser pronunciada com o h mudo [como em haras, haste, harpa]. Consultar BRASIL (1995). Mas, pronuncia-se o nome Hansen (do médico e botânico norueguês Armauer Gerhard Hansen) com o h aspirado.

31. LIBRAS - Linguagem Brasileira de Sinais

GRAFIA CORRETA: Libras. TERMO CORRETO: Língua de sinais brasileira. Trata-se de uma língua e não de uma linguagem. Segundo CAPOVILLA [comunicação pessoal], “Língua de Sinais Brasileira é preferível a Língua Brasileira de Sinais por uma série imensa de razões. Uma das mais importantes é que Língua de Sinais é uma unidade, que se refere a uma modalidade lingüística quiroarticulatória-visual e não oroarticulatória-auditiva. Assim, há Língua de Sinais Brasileira. porque é a língua de sinais desenvolvida e empregada pela comunidade surda brasileira. Não existe uma Língua Brasileira, de sinais ou falada”. Observe-se o título do livro Dicionário enciclopédico trilíngüe da língua de sinais brasileira, v. I e II (CAPOVILLA & RAPHAEL, 2001). Ver os itens 28, 32 e 33.

32. língua dos sinais

TERMO CORRETO: língua de sinais. Trata-se de uma língua viva e, por isso, novos sinais sempre surgirão. A quantidade total de sinais não pode ser definitiva. Ver os itens 28, 31 e 33.

33. linguagem de sinais

TERMO CORRETO: língua de sinais. A comunicação sinalizada dos e com os surdos constitui um língua e não uma linguagem. Já a comunicação por gestos, envolvendo ou não pessoas surdas, constitui uma linguagem gestual. Uma outra aplicação do conceito de linguagem se refere ao que as posturas e atitudes humanas comunicam não-verbalmente, conhecido como a linguagem corporal. Ver os itens 28, 31 e 32.

34. Louis Braile

GRAFIA CORRETA: Louis Braille. O criador do sistema de escrita e impressão para cegos foi o educador francês Louis Braille (1809-1852), que era cego. Ver os itens 52 e 53.

35. mongolóide; mongol

TERMOS CORRETOS: pessoa com síndrome de Down, criança com Down, uma criança Down. As palavras mongol e mongolóide refletem o preconceito racial da comunidade científica do século 19. Em 1959, os franceses descobriram que a síndrome de Down era um acidente genético. O termo Down vem de John Langdon Down, nome do médico inglês que identificou a síndrome em 1866. “A síndrome de Down é uma das anomalias cromossômicas mais freqüentes encontradas e, apesar disso, continua envolvida em idéias errôneas... Um dos momentos mais importantes no processo de adaptação da família que tem uma criança com síndrome de Down é aquele em que o diagnóstico é comunicado aos pais, pois esse momento pode ter grande influência em sua reação posterior.” (MUSTACCHI, 2000). Consultar PROJETO DOWN (s/d). Ver os itens 12 e 50.

36. mudinho

Quando se refere ao surdo, a palavra mudo não corresponde à realidade dessa pessoa. O diminutivo mudinho denota que o surdo não é tido como uma pessoa completa. TERMOS CORRETOS: surdo; pessoa surda; pessoa com deficiência auditiva. Há casos de pessoas que ouvem (portanto, não são surdas) mas têm um distúrbio da fala (ou deficiência da fala) e, em decorrência disso, não falam. Ver os itens 46, 56 e 57.

37. necessidades educativas especiais

TERMO CORRETO: necessidades educacionais especiais. “A palavra educativo significa algo que educa. Ora, necessidades não educam; elas são educacionais, ou seja, concernentes à educação” (SASSAKI, 1999). O termo necessidades educacionais especiais foi adotado pelo Conselho Nacional de Educação / Câmara de Educação Básica (Resolução nº 2, de 11-9-01, com base no Parecer CNE/CEB nº 17/2001, homologado pelo MEC em 15-8-01). Esta Resolução, durante o ano de 2005, está sendo reformulada pelo CNE. Consultar CNE (2001).

38. o epilético (ou a pessoa epilética)

TERMOS CORRETOS: a pessoa com epilepsia, a pessoa que tem epilepsia. Evite “o epilético”, “a pessoa epilética” e suas flexões em gênero e número.

39. o incapacitado (ou a pessoa incapacitada)

TERMO CORRETO: a pessoa com deficiência. A palavra incapacitado é muito antiga e era utilizada com freqüência até a década de 80. Evite “o incapacitado”, “a pessoa incapacitada” e suas flexões em gênero e número.

40. o paralisado cerebral (ou a pessoa paralisada cerebral)

TERMO CORRETO: a pessoa com paralisia cerebral. Evite “o paralisado cerebral”, “a pessoa paralisada cerebral” e suas flexões em gênero e número.

41. “paralisia cerebral é uma doença”

FRASE CORRETA: “paralisia cerebral é uma condição” Muitas pessoas confundem doença com deficiência.

42. pessoa normal

TERMO CORRETO: pessoa sem deficiência; pessoa não-deficiente. A normalidade, em relação a pessoas, é um conceito questionável e ultrapassado.

43. pessoa presa [confinada, condenada] a uma cadeira de rodas

TERMOS CORRETOS: pessoa em cadeira de rodas; pessoa que anda em cadeira de rodas; pessoa que usa cadeira de rodas. Os termos presa, confinada e condenada provocam sentimentos de piedade. No contexto coloquial, é correto o uso dos termos cadeirante e chumbado.

44. pessoas ditas deficientes

TERMO CORRETO: pessoas com deficiência. A palavra ditas, neste caso, funciona como eufemismo para negar ou suavizar a deficiência, o que é preconceituoso.

45. pessoas ditas normais

TERMOS CORRETOS: pessoas sem deficiência; pessoas não-deficientes. Neste caso, o termo ditas é utilizado para contestar a normalidade das pessoas, o que se torna redundante nos dias de hoje.

46. pessoa surda-muda

GRAFIAS CORRETAS: pessoa surda ou, dependendo do caso, pessoa com deficiência auditiva. Quando se refere ao surdo, a palavra mudo não corresponde à realidade dessa pessoa. Diferencia-se entre deficiência auditiva parcial (perda de 41 decibéis) e deficiência auditiva total (ou surdez, cuja perda é superior a 41 decibéis), perdas essas aferidas por audiograma nas freqüências de 500Hz, 2.000Hz e 3.000Hz, segundo o Decreto nº 5.296, de 2/12/05, arts. 5º e 70 (BRASIL, 2005). Ver os itens 36, 56 e 57.

47. portador de deficiência

TERMO CORRETO: pessoa com deficiência. No Brasil, tornou-se bastante popular, acentuadamente entre 1986 e 1996, o uso do termo portador de deficiência (e suas flexões no feminino e no plural). Pessoas com deficiência vêm ponderando que elas não portam deficiência; que a deficiência que elas têm não é como coisas que às vezes portamos e às vezes não portamos (por exemplo, um documento de identidade, um guarda-chuva). O termo preferido passou a ser pessoa com deficiência. Aprovados após debate mundial, os termos “pessoa com deficiência” e “pessoas com deficiência” são utilizados no texto da Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, aprovada em 13/12/06 pela Assembléia Geral da ONU. Consultar SASSAKI (2003). Ver os itens 2 e 48.

48. PPD’s

GRAFIA CORRETA: PPD (tanto no singular como no plural). Não se usa apóstrofo para designar o plural de siglas. A mesma regra vale para siglas como ONG (e não ONG’s). No Brasil, tornou-se bastante popular, acentuadamente entre 1986 e 1996, o uso do termo pessoas portadoras de deficiência. Hoje, o termo preferido passou a ser pessoas com deficiência, motivando o desuso da sigla PPD. Devemos evitar o uso de siglas em seres humanos. Mas, torna-se necessário usar siglas em circunstâncias pontuais, como em gráficos, quadros, colunas estreitas, manchetes de matérias jornalísticas etc. Nestes casos, a sigla recomendada é PcD, significando “pessoa com deficiência” ou “pessoas com deficiência”. Esta construção é a mesma que está sendo um consenso atualmente em âmbito mundial. Em espanhol: PcD (persona con discapacidad), tanto no singular como no plural, sem necessidade do “s” após PcD. Em inglês: PwD, também invariável em número (person with a disability, persons with disabilities, people with disabilities). Consultar SASSAKI (2003). Ver os itens 2 e 47.

49. quadriplegia; quadriparesia

TERMOS CORRETOS: tetraplegia; tetraparesia. No Brasil, o elemento morfológico tetra tornou-se mais utilizado que o quadri. Ao se referir à pessoa, prefira o termo pessoa com tetraplegia (ou tetraparesia) no lugar de o tetraplégico ou o tetraparético. Consultar BRASIL (2004).

50. retardo mental, retardamento mental

TERMOS CORRETOS: deficiência intelectual. São pejorativos os termos retardado mental, mongolóide, mongol, pessoa com retardo mental, portador de retardamento mental, portador de mongolismo etc. Tornaram-se obsoletos, desde 1968, os termos: deficiência mental dependente (ou custodial), deficiência mental treinável (ou adestrável), deficiência mental educável. Ver os itens 12 e 35.

51. sala de aula normal

TERMO CORRETO: sala de aula comum. Quando todas as escolas forem inclusivas, bastará o termo sala de aula sem adjetivá-lo. Ver os itens 7 e 25.

52. sistema inventado por Braile

GRAFIA CORRETA: sistema inventado por Braille. O nome Braille (de Louis Braille, inventor do sistema de escrita e impressão para cegos) se escreve com dois l (éles). Braille nasceu em 1809 e morreu aos 43 anos de idade. Ver os itens 34, 53 e 58.

53. sistema Braille

GRAFIA CORRETA: sistema braile. Conforme MARTINS (1990), grafa-se Braille somente quando se referir ao educador Louis Braille. Por ex.: ‘A casa onde Braille passou a infância (...)’. Nos demais casos, devemos grafar: [a] braile (máquina braile, relógio braile, dispositivo eletrônico braile, sistema braile, biblioteca braile etc.) ou [b] em braile (escrita em braile, cardápio em braile, placa metálica em braile, livro em braile, jornal em braile, texto em braile etc.). NOTA: Em 10/7/05, a Comissão Brasileira do Braille (CBB) recomendou a grafia “braille”, com “b” minúsculo e dois “l” (éles), respeitando a forma original francesa, internacionalmente empregada (DUTRA, 2005), exceto quando nos referirmos ao educador Louis Braille. Ver os itens 34, 52 e 58.

54. “sofreu um acidente e ficou incapacitado”

FRASE CORRETA: “teve um acidente e ficou deficiente”. A palavra sofrer coloca a pessoa em situação de vítima e, por isso, provoca sentimentos de piedade.

55. surdez-cegueira

GRAFIA CORRETA: surdocegueira. No que se refere à comunicação das (e com) pessoas surdocegas, existem a libras tátil (libras na palma das mãos) ou o tadoma (pessoa surdocega coloca sua mão no rosto do interlocutor, com o polegar tocando suavemente o lábio inferior e os outros dedos pressionando levemente as cordas vocais). O método tadoma foi utilizado pela primeira vez nos Estados Unidos, em 1926, quando Sophia Alcorn conseguiu comunicar-se com os surdocegos Tad e Oma, nomes que deram origem à palavra “tadoma”. Ver o item 22.

56. surdinho

TERMOS CORRETOS: surdo; pessoa surda; pessoa com deficiência auditiva. O diminutivo surdinho denota que o surdo não é tido como uma pessoa completa. Os próprios cegos gostam de ser chamados cegos e os surdos de surdos, embora eles não descartem os termos pessoas cegas e pessoas surdas. Ver os itens 36, 46 e 57.

57. surdo-mudo

GRAFIAS CORRETAS: surdo; pessoa surda; pessoa com deficiência auditiva. Quando se refere ao surdo, a palavra mudo não corresponde à realidade dessa pessoa. Ver os itens 36, 46 e 56.

58. texto (ou escrita, livro, jornal, cardápio, placa metálica) em Braille

GRAFIAS CORRETAS: texto em braile; escrita em braile; livro em braile; jornal em braile; cardápio em braile; placa metálica em braile. Consultar DUTRA (2005). Ver NOTA no item 53.

59. visão sub-normal

GRAFIA CORRETA: visão subnormal. TERMO CORRETO: baixa visão. Existem quatro condições de deficiência visual: 1. cegueira (acuidade visual é igual ou menor que 0,05 no melhor olho, com a melhor correção óptica); 2. baixa visão (acuidade visual entre 0,3 e 0,05 no melhor olho, com a melhor correção óptica); 3. casos cuja somatória da medida do campo visual em ambos os olhos for igual ou menor que 60º; 4. ocorrência simultânea de quaisquer das condições anteriores, de acordo com o Decreto nº 5.296, de 2/12/04, arts. 5º e 70 (BRASIL, 2004). Ver o item 6.

Citação bibliográfica:

SASSAKI, R.K. Terminologia sobre deficiência na era da inclusão. In: Revista Nacional de Reabilitação, São Paulo, ano V, n. 24, jan./fev. 2002, p. 6-9. In: VIVARTA, Veet (org.). Mídia e Deficiência. Brasília: Agência de Notícias dos Direitos da Infância / Fundação Banco do Brasil, 2003, p. 160-165. In: VIVARTA, Veet (org.). Medios de comunicación y discapacidad: análisis periodístico desde la óptica de los derechos del niño. Brasília: Save the Children Suecia, Agência de Notícias dos Direitos da Infância e Fundação Banco do Brasil, 2004, p. 160-165.

*Consultor de inclusão social e autor dos livros Inclusão: Construindo uma Sociedade para Todos (7.ed., Rio de Janeiro: WVA, 2006) e Inclusão no Lazer e Turismo: em busca da qualidade de vida (São Paulo, Áurea 2003). E-mail de contato: romeukf@uol.com.br

*Este texto foi retirado do seguinte site: http://www.selursocial.org.br/terminologia.html no dia 17/02/2014 às 14:30.

Referências bibliográficas

ANTUNES, Celso. Jogos para a estimulação das múltiplas inteligências. 3.ed. Petrópolis: Vozes, 1999.

_____. As inteligências múltiplas e seus estímulos. Campinas: Papirus, 1998.

BRASIL. Decreto nº 5.296, 2/12/04, arts. 5º e 70 [Lei da Acessibilidade].

_____. Lei nº 10.216, 6/4/01 [Lei do Transtorno Mental].

_____. Lei federal nº 9.010, 29/3/95 [Lei da Hanseníase].

CAPOVILLA, Fernando César. Comunicação pessoal por e-mail em 6/6/01.

CAPOVILLA, Fernando César, RAPHAEL, Walkiria Duarte. Dicionário enciclopédico trilíngüe da língua de sinais brasileira, v. I e II. São Paulo: Edusp, 2001.

CENTRO DE INFORMAÇÃO E PESQUISA DA SÍNDROME DE DOWN. Você diz mongolóide ou mongol. Nós dizemos síndrome de Down. Seus amigos preferem chamá-lo de Bruno. Folheto do Projeto Down -. São Paulo, s/d.

CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÂO. Resolução nº 2, 11/9/01, e Parecer nº 17, de 3-7-01.

DUTRA, Claudia Pereira. Parecer sobre a grafia da palavra “braille”. Benjamin Constant, Rio de Janeiro, ano 11, nº 31, agosto 2005, p. 27.

GARDNER, Howard. Inteligência: um conceito reformulado [Intelligence reframed]. Rio de Janeiro: Objetiva, 2000.

GOVERNO DO ESTADO DO RIO DE JANEIRO. Identificando o aluno com deficiência mental: Critérios e parâmetros. Rio de Janeiro: Coordenação de Educação Especial, s/d (c. 2001)

MARTINS, Eduardo. Manual de redação e estilo. São Paulo: O Estado de S.Paulo, 1990, p. 313.

MUSTACCHI, Zan. Síndrome de Down. In: MUSTACCHI, Zan, PERES, Sergio. Genética baseada em evidências: síndromes e heranças. São Paulo: CID, 2000, p. 880.

OMS. Declaração de Montreal sobre Deficiência Intelectual. Montreal, Canadá, 4-6 outubro 2004.

PROJETO DOWN. Você diz mongolóide ou mongol. Nós dizemos síndrome de Down. Seus amigos preferem chamá-lo de Bruno. São Paulo: Centro de Informação e Pesquisa da Síndrome de Down, s/d. (folheto)

RIO DE JANEIRO. Identificando o aluno com deficiência mental: critérios e parâmetros. Rio de Janeiro: Coordenação de Educação Especial, Secretaria de Educação do Estado do Rio de Janeiro, c. 2001.

SASSAKI, Romeu Kazumi. Inclusão: construindo uma sociedade para todos. 7.ed. Rio de Janeiro: WVA, 2006.

_____. Inteligências múltiplas na educação inclusiva. São Paulo, 2001 (apostila de curso).

_____. Portadores de deficiência ou pessoas com deficiência? Recife: Encontrão 2000. [evento realizado em 3 a 6 setembro 2000]. São Paulo, julho de 2003.

_____. Vocabulário usado pela mídia: O certo e o errado. Recife, 2000 (apostila de curso).

_____. Como chamar as pessoas que têm deficiência. São Paulo: RNR, 2003. Texto disponível em: http://sivc.saci.org.br/files/chamar.pdf

_____. A educação especial e a leitura para o mundo: A mídia. Campinas, 1997 (apostila de palestra).

Filme: Helen Keller

                                                   A História de Helen Keller (cega e surda)
                                                                         Em desenho:

Ou  em vídeo baseado na história verídica de Helen Keller.

CURIOSIDADES: ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO PARA ALUNOS CEGOS E COM BAIXA VISÃO

INTRODUÇÃO

Este trabalho focaliza a condição visual de alunos cegos e com baixa visão no contexto escolar sem no entanto explorar os aspectos anatômicos e fisiológicos do sistema visual ou a etiologia das diversas manifestações da deficiência visual.
Apresenta, também, uma síntese das características e necessidades primordiais deste alunado, os recursos ópticos e não ópticos mais comuns, uma descrição do Sistema Braille, noções de orientação e mobilidade, alguns recursos tecnológicos e outros instrumentos indispensáveis para o acesso, aquisição e construção do conhecimento.
Os temas abordados no decurso deste caderno apontam alguns equívocos e idéias circulantes que refletem concepções errôneas acerca da cegueira e da baixa visão.
Para colaborar com o professor que se depara com um aluno com deficiência visual, relacionou-se algumas alternativas de adaptação e confecção de material, com um esboço de atividades sugeridas para as diversas áreas de conhecimento.
Por fim, apontam-se também algumas considerações gerais e recomendações úteis. Assim, espera-se contribuir com o trabalho pedagógico de quem deseja assumir o desafio de aprender e de ensinar.

Palavras-Chave: Deficiência Visual, Sistema Braille, Orientação e Mobilidade

UNIDADE A - A VISÃO E A FALTA DA VISÃO


O sistema visual é uma estrutura complexa constituída pelo globo ocular e um conjunto de feixes e terminações do sistema nervoso central cuja função é a de traduzir as vibrações eletromagnéticas da luz em impulsos nervosos transmitidos ao cérebro, que decodifica e interpreta o estímulo visual. A visão detecta uma infinidade de estímulos do ambiente, integra os outros sentidos de forma global e simultânea. É por isto que, ao entrar em um restaurante ou supermercado, percebe-se imediatamente a disposição do mobiliário, a organização geral, a ordem e os esquemas de estruturação do espaço e o arranjo dos utensílios, maquinário e outros dispositivos do ambiente.
Ao ouvir um ruído ou um barulho qualquer, basta virar o rosto para ver um acidente ou uma cena à distância. Ao andar pelas ruas, os olhos passeiam pelas vitrines e são atraídos e distraídos pelas cores, vibrações, movimentos e outros apelos ou fontes de estimulação visual. Uma pessoa olha para outra e aponta para alguma coisa com o dedo, faz um sinal ou um gesto com as mãos e a comunicação se estabelece.
A troca de olhares é igualmente significativa e pode ser decodificada ou compreendida sem a necessidade da fala. Da janela de um prédio, é possível vislumbrar o horizonte, as diversas imagens e situações da vizinhança. Isso porque o olho humano é capaz de distinguir alterações mínimas de forma, tamanho, cor, claridade, distância dentre outros atributos de um objeto, figura, cenário, paisagem etc.
A televisão, as revistas, os jornais, o cinema, o teatro, a dança, as artes plásticas e outras manifestações artísticas e culturais estão impregnadas de imagens e apelos visuais. A troca de olhares, as expressões faciais, os gestos, a mímica, as imagens e o grafismo são componentes triviais e sutis do cotidiano.
Neste sentido, pode-se dizer que a sociedade é caracterizada pelo “visocentrismo”, isto é, a visão ocupa o topo dos sentidos e o centro das atenções e dos sistemas de expressão e comunicação humana.
Na escola, observa-se o mesmo fenômeno uma vez que a construção do conhecimento, os conteúdos escolares e as interações do sujeito com o objeto de conhecimento são permeados por componentes e referências visuais presentes na fala, no material impresso, nas metodologias, atividades, tarefas e em outros aspectos
da organização do trabalho pedagógico.
No caso da pessoa cega, as palavras ou os sons por si só podem ter pouco sentido ou um sentido deturpado devido às sutilezas das cenas mudas ou da comunicação não verbal que acompanha ou complementa a fala dos interlocutores em um diálogo ou em qualquer outra interlocução. Em outras palavras, ela ouve o que é dito, mas, não necessariamente, compreende do que se trata porque o gesto e o olhar devem ser mediados pela fala e pelo contato físico.
A representação de um objeto ou conceito deve ser explicada e descrita verbalmente para ser compreendida e internalizada. Neste processo, a fala e os recursos não visuais consistem em uma das principais formas de mediação para a construção do conhecimento e a interpretação da realidade.
A audição e o tato são os principais canais de informação utilizados pelas pessoas cegas. As características da visão e do tato são muito diferentes no que se refere à percepção de um estímulo ou objeto. O tato faz parte de um sistema perceptivo amplo e complexo, o sentido háptico (tato ativo ou em movimento através do qual a informação chega aos receptores cutâneos e cinestésicos), para ser interpretada e decodificada pelo cérebro.
Através deste sistema perceptivo, o sujeito detecta a informação do ambiente de modo fragmentário e sucessivo, uma vez que entra em contato com cada uma das partes do objeto para configurar o todo, enquanto a percepção visual é global e simultânea.
Por isto, alunos cegos levam mais tempo para conhecer e reconhecer os objetos e a disposição do mobiliário em uma sala de aula. O tamanho e a forma de uma mesa são percebidos por eles, palmo a palmo assim como as dimensões da sala, enquanto os demais alunos percebem visualmente todo o ambiente, o que facilita a acomodação e o deslocamento.
A condição de cegueira restringe a amplitude e a variedade de experiências, a orientação e mobilidade, o controle do ambiente e a interação do sujeito com o mundo que o cerca. A experiência de imitação é bastante limitada para uma criança cega que não pode perceber as expressões faciais, o seguimento dos objetos, a disposição das coisas, o movimento das pessoas, a configuração dos espaços e etc.
A criança que enxerga movimenta-se de forma natural e espontânea, observa e busca com os olhos ou com as mãos os brinquedos e as coisas que chamam a sua atenção. Ela impulsiona o corpo, engatinha, anda ou corre para aproximar-se das
coisas que estão fora de seu alcance, mas dentro de seu campo visual.
A criança cega não tem a mesma mobilidade, nem a possibilidade de visualização do ambiente para despertar sua curiosidade, interesse e aproximação. Por isto, ela necessita de provocação para descobrir e explorar os estímulos e as imagens visuais por meio de fontes sonoras, estímulos táteis e contato físico. Em outras palavras, a criança cega necessita muito mais de intermediários para orientar o movimento do corpo no espaço e preencher de forma adequada os vazios derivados da falta da visão.
Convém ressaltar, no entanto, que as inúmeras restrições decorrentes da deficiência visual por si só não são suficientes para revelar os limites e as possibilidades do sujeito. É preciso considerar um conjunto de fatores que incidem sobre o desenvolvimento, a aprendizagem, a personalidade, o desempenho de tarefas corriqueiras, as condições a serem modificadas, os recursos disponíveis, as habilidades cognitivas que podem ser desenvolvidas e outros aspectos do contexto no qual se vive. Neste sentido, a deficiência visual não deve ser concebida como incapacidade, impedimento ou condição limitante.

A.1. Cegueira Congênita e Cegueira Adquirida


A deficiência visual é causada por uma variedade de anomalias ou enfermidades oculares que provocam lesões ou prejuízos na capacidade de percepção visual em decorrência de erros de refração, atrofia do nervo óptico ou degenerações da retina. Alguns destes comprometimentos podem ser atenuados ou corrigidos com auxílios ópticos ou intervenção cirúrgica como é o caso, por exemplo, de hipermetropia, miopia, astigmatismo e estrabismo.
Em outros casos, porém, há perdas e danos irreversíveis, causados por fatores genéticos, hereditários, doenças infecciosas, afecções parasitárias, vírus da rubéola, medicamentos, desnutrição dentre outras. Uma destas manifestações são as cataratas, causadas pela opacidade do cristalino que impede a passagem da luz para a retina e ocasionam uma diminuição ou perda da visão.
O glaucoma é uma anomalia que apresenta vários tipos com diferentes níveis de risco ou gravidade. Consiste em uma tensão ou hipertensão intra-ocular motivada pelo acúmulo de humor aquoso (substância líquida e viscosa), cuja pressão pode ser medida e controlada por meio de medicamentos e exames oftalmológicos. Em alguns
casos, provoca o aumento do tamanho do globo ocular, com a necessidade de intervenção cirúrgica sob risco de o olho estourar.

Figura 1- Criança com glaucoma, que pode provocar o aumento do globo ocular


O glaucoma é uma das principais causas de cegueira. Outras causas estão relacionadas às inúmeras ocorrências que afetam gravemente a retina, provocadas por diabetes, hipertensão, deslocamento da retina, tumores , entre outras manifestações. Destacamos como uma das causas mais comuns de cegueira a “retinose pigmentar”, degeneração da retina, de natureza hereditária que provoca a perda gradual e progressiva da visão com redução da acuidade e do campo visual.
Ressalta-se, ainda, a “retinoplastia da prematuridade”, motivada pelo excesso de oxigenação, que provoca a proliferação, dilatação e distorção dos vasos sangüíneos seguida de hemorragia. Este distúrbio causa lesões irreversíveis cuja culminância é a falta da visão.
A cegueira é uma alteração drástica e irremediável, que tem como conseqüência a impossibilidade de perceber cor, tamanho, distância, forma, posição ou movimento de seres e objetos, entre outras restrições ou dificuldades de interações objetivas e subjetivas. Pode ser congênita, isto é, quando a incapacidade visual ocorre desde o nascimento ou nos primeiros meses de vida.
A ocorrência da cegueira na infância, adolescência, juventude, idade adulta ou melhor idade denomina-se cegueira adquirida e pode ser causada por razões orgânicas ou acidentais. Neste caso, o indivíduo conserva na memória um repertório de imagens visuais mais ou menos consolidado, dependendo da idade em que ocorreu a perda definitiva da visão.

A.2. Formação de Conceitos e Representações Mentais


Os primeiros anos de vida têm uma influência significativa no desenvolvimento infantil, assim como a quantidade e a variedade de estímulos e imagens visuais que facilitam ou interferem no estabelecimento de relações espaciais e na formação de conceitos. No caso da criança cega congênita, o conceito de seres e objetos fica desprovido de imagens visuais e da faculdade de imitação. A falta da visão deixa um vazio a ser preenchido com outras modalidades de percepção. Observa-se em algumas crianças cegas e mesmo em alguns adultos a tendência de usar palavras, expressões ou termos sem nexo, vazios de significados ou suporte conceitual.
Este fenômeno, denominado verbalismo, é fruto de uma aprendizagem mecânica, repetitiva e carente de experiências concretas. Neste caso, torna-se necessário associar o conhecimento perceptivo com o verbal por meio de descrições claras e explicativas, sobretudo em atividades predominantemente visuais.
A ecolalia, um eco da fala na terceira pessoa, é um fenômeno que pode ocorrer até os quatro ou cinco anos de idade e tende a ser superado naturalmente ou com uma boa mediação. O trabalho pedagógico deve possibilitar o desenvolvimento da consciência corporal, a superação de maneirismos e de outros comportamentos inadequados ou estereotipados, o sentido de independência e a autonomia.
Neste processo, os familiares, cuidadores, educadores e outros profissionais desempenham o importante papel de mediadores por meio da fala, de procedimentos e atitudes baseados em um referencial perceptivo não-visual.
Uma criança que enxerga tem incessantes oportunidades de exploração visual, o que facilita estabelecer semelhanças e diferenças entre as várias categorias de seres ou objetos mesmo sem o contato direto, o que não ocorre com uma criança cega. Por exemplo, para compreender corretamente a diferença entre um boi e um cavalo, um cachorro e um coelho ou identificar um inseto, uma ave, uma flor ou uma fruta, a criança cega necessita da experiência concreta por meio de outras formas de percepção sensorial.
Em outras palavras, as crianças cegas, mais do que as outras, devem entrar em contato com os elementos da natureza e ter a oportunidade de explorar os estímulos do ambiente, aprender a tocar, sentir, perceber odores e sabores, dimensões e texturas, tamanho e formato, discriminar sons, vozes e ruídos, pular, correr, saltar.
Todas estas ações devem ser valorizadas pelo educador dentro e fora da sala de aula no contexto das situações de aprendizagem. Os seres e os objetos precisam ser conhecidos para serem reconhecidos, apresentados para serem representados, pois é a partir da experiência concreta que se torna possível representar a realidade, desenvolver o pensamento abstrato e a função simbólica.
Se uma escola, por exemplo, tem um parque, um jardim, uma horta, uma quadra de esportes e outras áreas de lazer, o aluno cego deve conhecê-las e explorá-las. Estes ambientes deverão ser apresentados a ele por meio de uma ação orientada, que favoreça a descoberta e o reconhecimento tátil do espaço físico, dos objetos e pontos de referência importantes para a sua locomoção independente, além da formação de conceitos daquilo que é concreto e abstrato. Cabe ao professor, aos colegas e a todas as pessoas que atuam no âmbito da escola traduzir para o aluno cego por meio da fala e do contato físico tudo o que for visível.

A.3. Atividades Pedagógicas e Estratégias de Aprendizagem


Alunos cegos devem desenvolver a formação de hábitos e de postura, destreza tátil, o sentido de orientação, esquemas e critérios de ordem e organização, o reconhecimento de desenhos, gráficos, diagramas, mapas e maquetes em relevo, dentre outras habilidades. As estratégias de aprendizagem, os procedimentos, o acesso ao conhecimento e à informação, bem como os instrumentos de avaliação, devem ser adequados às condições visuais destes educandos.
O professor deve valorizar o comportamento exploratório, a estimulação dos sentidos remanescentes, a iniciativa e a participação ativa. Algumas atividades predominantemente visuais devem ser adaptadas com antecedência, e outras durante a sua realização, por meio de descrição, informação tátil, auditiva, olfativa e qualquer outra referência que favoreça a configuração do cenário ou do ambiente. É o caso, por exemplo, de exibição de filmes ou documentários, excursões e exposições.
A apresentação de filmes ou documentários requer a descrição oral de imagens, cenas mudas e leitura de legenda simultânea, se não houver dublagem, para que as lacunas sejam preenchidas com dados da realidade e não apenas com a imaginação do aluno.
O uso de slides, gravuras, cartazes, fotos, ilustrações e outros recursos visuais deve ser precedido de informação e descrição oral de forma objetiva e sucinta. Pode-se
também apresentar ao aluno um resumo ou uma sinopse escrita em braille, em suporte digital acessível ou gravado se for o caso. Em suma, é recomendável planejar com antecedência e contextualizar as atividades eminentemente visuais.
Os esquemas, símbolos e diagramas presentes nas diversas disciplinas devem ser descritos oralmente. Os desenhos, gráficos e ilustrações devem ser adaptados e representados em relevo.
O ensino de língua estrangeira deve priorizar a conversação, em detrimento de recursos didáticos visuais, que devem ser explicados verbalmente.
Experimentos de Ciências e Biologia devem remeter ao conhecimento por meio de outros canais de coleta de informação. Por exemplo, no caso do estudo de anatomia e fisiologia do corpo humano, o professor pode usar material concreto e em relevo para representar figuras ou imagens visuais de ossos, células e microorganismos.
As atividades de Educação Física podem ser adaptadas com o uso de barras, cordas, bolas com guizo, etc. O aluno cego deve ficar próximo do professor para receber orientações e pistas táteis dos exercícios demonstrados para a turma toda. Por exemplo, para ensinar o exercício “polichinelo”, o professor deve descrevê-lo oralmente e demonstrá-lo, por intermédio do contato físico, para facilitar a aprendizagem. Desta forma, o aluno cego participa ativamente das atividades com motivação e segurança.

Figura 2- A velocista cega Ádria Santos é orientada por um guia em uma corrida de atletismo


Outras atividades que envolvam expressão corporal, dramatização, arte, música podem ser desenvolvidas com pouca ou nenhuma adaptação. Em resumo, os alunos cegos ou com baixa visão podem e devem participar de praticamente todas as atividades, com diferentes níveis e modalidades de adaptação, que envolvem criatividade, confecção de material e cooperação entre os participantes.

A.4. Avaliação


Alguns procedimentos e instrumentos de avaliação e outras tarefas escolares baseadas em referências visuais devem ser alteradas ou adaptadas às necessidades do aluno cego. Eles podem fazer uso de máquina de escrever em braille, gravador e computador para a realização dessas atividades. Os desenhos, as gravuras, os diagramas e os gráficos devem ser confeccionados em relevo. Em algumas circunstâncias, é recomendável valer-se de exercícios orais.
A adaptação, a produção de material e a transcrição de provas, de exercícios e de textos em geral para o Sistema Braille podem ser realizadas em salas de multimeios, núcleos, serviços ou centros de apoio pedagógico. Se não houver ninguém na escola que domine o Sistema Braille, será igualmente necessário fazer a conversão da escrita Braille para a escrita em tinta.
Convém observar a necessidade de estender o tempo da avaliação, considerando as peculiaridades em relação à percepção não-visual.

UNIDADE B - BAIXA VISÃO


A baixa visão (visão subnormal, ambioplia ou visão reduzida) é uma condição visual complexa e variável que dificulta as atividades de leitura e escrita, interfere ou limita a execução de tarefas e o desempenho de habilidades práticas. A Organização Mundial de Saúde (OMS) estima que 70% a 80% das crianças diagnosticadas como cegas possuem alguma visão útil.
A Sociedade Brasileira de Visão Subnormal apresenta o seguinte conceito de baixa visão: “Uma pessoa com baixa visão é aquela que possui um comprometimento de seu funcionamento visual, mesmo após tratamento e/ou correção de erros refracionais comuns e tem uma acuidade visual inferior a 20/60 (6/18, 0.3) até percepção de luz ou campo visual inferior a 10 graus do seu ponto de fixação, mas que utiliza ou é potencialmente capaz de utilizar a visão para planejamento e execução de uma tarefa". (Saiba mais em http://www.cbo.com.br/subnormal/conceito.htm).
Os fatores orgânicos que indicam a quantidade ou percentual da acuidade e do campo visual não devem ser considerados isoladamente porque cada sujeito tem uma forma peculiar de interagir com os estímulos visuais, devido a multiplicidade de fatores e circunstâncias que interferem na qualidade e no uso eficiente da visão.
A capacidade visual dos sujeitos afetados varia desde a simples indicação de projeção de luz, percepção das cores e contrastes de seres e objetos estáticos ou em movimento, até níveis diversos de percepção visual que comprometem e limitam o desempenho escolar e as atividades rotineiras. Trata-se, de um grupo heterogêneo e diversificado no qual cada indivíduo requer condições, recursos e adaptações específicas e diferenciadas.
A condição visual de uma pessoa com baixa visão é instável e oscila de acordo com o tempo, o estado emocional, as circunstâncias, as condições de iluminação natural ou artificial dentre outros fatores. Isto quer dizer que um estímulo ou um objeto pode ser visto em uma determinada posição ou distância pela interferência de um foco de luz e sombra. O mesmo objeto deixa de ser percebido mediante alterações de iluminação. O aluno enxerga o que está escrito na lousa ou no caderno e cinco minutos depois deixa de enxergar em decorrência do reflexo da luz do sol.
Por vezes, a percepção visual fica alterada em dias nublados ou em ambientes
sombrios ou fortemente iluminados. Percebe-se também que a limitação visual acentua-se em situações de tensão, ansiedade ou conflitos emocionais. A baixa visão restringe o rol de informações que o indivíduo recebe do ambiente e limita ou deforma a construção do conhecimento sobre o mundo exterior.
O ato de ver depende não apenas da integridade do globo ocular; resulta também da capacidade do cérebro de realizar as suas funções, de capturar, codificar, selecionar e organizar imagens fotografadas pelos olhos. Estas imagens são associadas com outras mensagens sensoriais e armazenadas na memória para serem lembradas mais tarde.
Por isto, é preciso aprender a ver, sobretudo no caso da visão reduzida. Quanto mais forem ativadas as funções visuais, melhor será o desempenho visual. Uma pessoa com baixa visão poderá fazer uso de auxílios ópticos mediante prescrição oftalmológica. Por outro lado, há casos em que os recursos não ópticos são os mais indicados. Estes recursos contribuem significativamente para melhorar a qualidade e o conforto visual. (Saiba mais em http://www.auxiliosopticos.fcm.unicamp.br/pt/texto/adaptacao.html).
Não raro, a perda lenta, progressiva e irreversível da visão provoca efeitos emocionais e outros impactos significativos que repercutem na família, na escola, no trabalho e em outros âmbitos de vida social e cultural. As repercussões objetivas e subjetivas desta condição visual nas diversas circunstâncias de vida estão retratadas em um relato de experiência que analisa a trajetória escolar e profissional desta autora que nasceu com limitação visual e perdeu progressivamente a visão. O relato encontra-se disponível em http://www.bancodeescola.com/mulher.htm .
A leitura, a escrita e as múltiplas formas de interação com os objetos e os estímulos são influenciados ou dificultados por um conjunto de fatores orgânicos e ambientais que ocasionam uma oscilação entre ver e não ver em algumas circunstâncias. Tais como ambiente pouco iluminado, muito claro ou ensolarado; objetos, gravuras ou desenhos opacos e sem contraste; objetos e seres em movimento; formas complexas; representação de objetos tridimensionais; tipos impressos ou figuras cujas dimensões ultrapassam o ângulo da visão central ou periférica.
Na escola, os educadores ficam confusos diante das oscilações entre o ver e o não ver e costumam ignorar, subestimar ou negligenciar as interferências dos fatores ambientais e o desempenho visual dos alunos com baixa visão. Em muitos casos,
julgam que o aluno é distraído, desatento, desinteressado, preguiçoso, voluntarioso, inquieto. Reclamam que ele só enxerga o que quer e quando quer.
Na realidade, esses sujeitos são tratados como se enxergassem tudo, ou então como se não enxergassem nada. Isto porque a baixa visão, como já foi dito, é uma condição visual complexa e variável, que precisa ser identificada e compreendida para evitar equívocos de interpretação e julgamento.
Alguns sinais e comportamentos indicadores de visão reduzida podem ser observados em sala de aula desde a aparência dos olhos, o tremor involuntário e constante da pupila (nistagmo), o andar hesitante, o sentido de direção e localização de objetos dentre outras manifestações de percepção visual que chamam a atenção do observador atento.
A atividade de observação dentro e fora da sala de aula deve ser incorporada pelos educadores como um exercício diário que possibilite uma melhor compreensão, o discernimento e aceitação das características e peculiaridades dos alunos.
Neste sentido, o professor deve conhecer e saber identificar as restrições ou manifestações decorrentes da limitação visual para desenvolver estratégias pedagógicas condizentes com as necessidades específicas dos alunos com baixa visão. Por isto, deve observar de modo informal e contínuo as reações do aluno, o comportamento, as atitudes, a postura, a motivação, o interesse, o relacionamento com os colegas, a locomoção, a realização de tarefas individuais e em grupo, a linguagem, a expressão corporal, as atividades de recreação dentre outros aspectos cognitivos, afetivos e sociais.
Neste contexto, o professor deve ficar atento e observar as reações e os comportamentos manifestos pelo aluno com baixa visão. Ele esfrega os olhos; franze a testa; fecha e tampa um dos olhos; balança a cabeça ou a inclina para a frente para ver um objeto próximo ou distante; levanta para ler o conteúdo escrito no quadro negro, em cartazes ou mapas; troca palavras, omite ou mistura letras e sílabas; evita ou protela atividades predominantemente visuais; pisca muito, chora com freqüência, tem dor de cabeça ou fica irritado devido ao esforço despendido na realização da tarefa; tropeça com facilidade ou não consegue se desviar de objetos e de pequenos obstáculos; aproxima o livro, o caderno e outros materiais para perto dos olhos; sente incômodo ou intolerância à claridade; troca a posição do livro e perde a seqüência das linhas em uma página ou confunde letras semelhantes; tem falta de interesse ou dificuldade em participar de jogos e brincadeiras que exijam visão de distância.

B.1. Avaliação Funcional da Visão


A avaliação funcional da visão baseia-se na verificação quantitativa e qualitativa da acuidade e do campo visual, tendo como referência o uso da visão de forma natural e consciente. Esta avaliação permite observar e compreender como o sujeito recebe, assimila, integra e interpreta os estímulos, considerando os inúmeros fatores na interação entre a percepção visual do sujeito e os estímulos do ambiente em níveis variáveis de iluminação e na execução de tarefas corriqueiras. Esta avaliação é um complemento indispensável que deve acompanhar o diagnóstico e o prognóstico da deficiência visual. A partir dela, é possível definir procedimentos, estratégias e adaptações dos materiais e das condições ambientais.
Os profissionais de educação são colaboradores profícuos na tarefa de avaliar o desempenho visual dos alunos e desenvolver habilidades relevantes para estimular o exercício e o uso eficiente do potencial da visão. A observação formal e informal da acuidade e do campo visual, a coleta de dados junto aos familiares, profissionais e outras fontes de informações sobre o aluno ajudam a compreender a limitação visual no contexto escolar e familiar.

B.2. Acuidade Visual


A avaliação da acuidade visual de uma pessoa é obtida por meio de instrumentos e procedimentos que revelam dados quantitativos sobre a capacidade de discriminação de estímulos visuais em uma escala linear e gradual, tendo como referência o tamanho, a nitidez dos objetos e a distância em que são percebidos de um ponto ao outro a partir de um padrão de normalidade da visão. O procedimento de avaliação é realizado em um olho de cada vez, por meio da oclusão alternada e, finalmente, em ambos os olhos. Os dados obtidos são registrados simultaneamente em valores percentuais correspondentes aos parâmetros estipulados.
Neste processo, torna-se necessário observar alguns cuidados e estratégias de abordagem, sobretudo, no caso de crianças que não têm maturidade suficiente para compreender e colaborar para que as informações e os dados sejam confiáveis.
Uma avaliação simples e preliminar da acuidade visual pode ser realizada no ambiente escolar, mediante orientação e condições adequadas, tendo em vista o
encaminhamento para uma avaliação profissional mais acurada.

B.3. Campo visual


O olho humano é capaz de detectar uma infinidade de estímulos dispersos ou aglutinados em um amplo e abrangente espectro da visão. Os estímulos visuais são percebidos em determinados ângulos da visão central ou periférica. O campo visual é o mapeamento e a mensuração da amplitude e a abrangência do ângulo da visão em que os objetos são focalizados a partir de um ponto de fixação.
A ocorrência de um significativo estreitamento da visão periférica ocasiona o fenômeno da visão tubular, ou seja, o sujeito percebe somente os estímulos presentes na mira de um tubo ou túnel imaginário. Quando isso acontece, o comprometimento da visão central desvia o olhar para um lado ou outro, para cima ou para baixo, em busca dos quadrantes ou ângulos de focalização dos estímulos em uma determinada área ou campo da visão.

B.4. Eficiência ou Desempenho Visual


A habilidade para usar o potencial de visão de modo eficiente deve ser desenvolvida e estimulada para se alcançar o máximo aproveitamento do mínimo de visão. O desempenho visual é o modo como o sujeito usa a visão reduzida para realizar tarefas, movimentar-se no ambiente, localizar objetos, pessoas ou obstáculos de forma segura e independente, considerando os fatores emocionais, as condições ambientais e contingências de vida do indivíduo.
Neste processo, é possível constatar que alguns alunos demonstram um desempenho visual mais eficiente do que outros que apresentam percentuais de visão equivalentes ou mesmo inferiores na perspectiva de uma mensuração clínica da acuidade e do campo visual. Estes alunos manifestam diferentes níveis de dificuldades no que se refere à realização de tarefas, à locomoção, ao comportamento, à postura e às atitudes presentes na exploração, visualização e interpretação de um estímulo, objeto ou obstáculo.
Apesar de não enxergar quase nada, alguns alunos movimentam-se na sala de aula, têm iniciativa e participam das atividades de educação artística e de recreação. Por outro lado, alunos com uma melhor condição visual não têm a mesma
desenvoltura, permanecem quietos ou passivos a maior parte do tempo e respondem com aparente desinteresse.
O ambiente deve ser estimulante e desafiador para que o sujeito possa reunir informações sobre seu próprio corpo em movimento, estabelecer relações espaciais, relações entre objetos, contrastes, sons, odores e outros estímulos relevantes para a assimilação de conceitos, de posturas adequadas, de auto-imagem e formação de identidade.

B.5. Recursos ópticos e não-ópticos


Recursos ou auxílios ópticos são lentes, lupas, telescópios e óculos especiais que ampliam a imagem na retina, melhoram a qualidade, o conforto e o desempenho visual. Devem ser usados mediante orientação e prescrição oftalmológica e, caso necessário, deve haver um acompanhamento ou um trabalho de estimulação visual e de orientação aos professores e à família.
Recursos para longe: telescópio, telessistemas, telelupas e lunetas.
Recursos para perto: óculos especiais com lentes de aumento (óculos bifocais, lentes esferoprismáticas, lentes monofocais esféricas, sistemas telemicroscópicos); lupas manuais ou lupas de mesa e de apoio.
Os telescópios, lunetas e similares auxiliam a visão em uma determinada distância, enquanto os diversos modelos de lupas são úteis para ampliar o tamanho de fontes para leitura, percepção das dimensões de mapas, gráficos, diagramas, figuras, etc.
As lupas têm a vantagem de ampliar o tamanho das fontes ou traços, mas reduzem proporcionalmente o campo de visão e diminuem a velocidade da leitura além de ocasionar fadiga visual.

Figura 3 – Fotografia com cinco lupas de tamanhos e formatos diferentes


Recursos Não-Ópticos são os meios e as alternativas que modificam as condições de recepção do estímulo ou as suas características para que seja melhor percebido pela visão. Em outras palavras, são modificações ou adaptações relativas ao material ou ao ambiente físico como as cores, os contrastes, a iluminação, as relações espaciais e as variações do tempo dentre outras. A seguir, alguns exemplos destes recursos:
Tipos ampliados: recurso utilizado para aumentar o tamanho de fontes, de sinais, ou símbolos gráficos em conteúdos escritos;
Plano inclinado: carteira adaptada com nível de inclinação adequado para evitar desconforto físico e desvio da coluna vertebral;
Acessórios: lápis 4B ou 6B, canetas de ponta porosa, suporte para livros, cadernos com pautas pretas espaçadas, guia de leitura, gravadores etc;
Circuito Fechado de Televisão (CCTV): dispositivo acoplado a um monitor (monocromático ou colorido), com grande capacidade de ampliação das fontes e imagens que aparecem na tela;
Softwares com ampliadores de tela e programas com síntese de voz;
Chapéus e bonés.
O uso satisfatório dos recursos ópticos e não ópticos é alcançado mediante orientação adequada e formação de hábito para o melhor aproveitamento da visão reduzida em diversas situações e finalidades. Apesar dos benefícios proporcionados, pode haver resistência ou constrangimento quanto ao uso destes recursos nas escolas e em outros espaços de convívio, o que deve ser compreendido para que as dificuldades sejam superadas. Afinal, tudo que é diferente ou incomum desperta curiosidade, chama atenção, atrai perguntas e comentários.
O professor deve conhecer os recursos usados pelo aluno e conscientizar-se de sua utilidade e relevância. Desta forma, será mais fácil encorajar o seu uso e estimular o máximo aproveitamento do potencial da visão. Poderá também trabalhar com a turma no sentido de desenvolver hábitos e atitudes de cooperação e respeito às diferenças. Alguns cuidados e procedimentos devem ser observados no desenvolvimento de habilidades e no desempenho de atividades escolares.

Figura 4 – Menina utilizando a lupa para ler. A lupa é um dos recursos ópticos utilizado no processo de aprendizagem


O aluno deve ficar sentado no centro da sala de aula, a uma distância de aproximadamente um metro do quadro negro; a carteira deve ficar em uma posição que evita a incidência de reflexo de luz no quadro, a claridade diretamente nos olhos do aluno e jogo de sombras sobre o caderno; o uso constante de óculos deve ser incentivado, quando houver prescrição médica; a seleção, a confecção ou adaptação de material devem ser planejadas e elaboradas de acordo com a condição visual do aluno; a necessidade de tempo adicional para a realização das tarefas deve ser observada; o material escrito e as ilustrações visuais devem ser testados com a
intenção de assegurar que podem ser percebidos pelo aluno; as posições do aluno e da carteira devem ser modificadas, sempre que necessário, sobretudo no caso de fotofobia; o excesso de luz deve ser controlado ou evitado em sala de aula; uso de cortinas ou papel fosco para não refletir a claridade; as tarefas de expressão oral e escrita devem ser alternadas com pausas e descansos que evitam a fadiga visual; as tarefas propostas devem ser explicadas verbalmente de modo claro e objetivo.

UNIDADE C - O SISTEMA BRAILLE


Desde a antigüidade, a imagem das pessoas cegas é associada a dons, mitos e lendas que enfatizam destrezas e habilidades geralmente não vinculadas à leitura e escrita. Não raro, estes indivíduos eram sujeitos a espetacularização, à caridade pública e viviam marginalizados, em condições de indigência ou de ignorância. Em 1786, em Paris, Valentin Haüy, um filantropo empenhado em transformar esta realidade, fundou o Instituto Real de Jovens Cegos. Haüy acreditava que o conhecimento poderia ser transmitido oralmente, por meio do tato e da memória, tendo em vista que os cegos eram capazes de reconhecer o valor de uma moeda pelo tamanho. A partir desta constatação, o filantropo desenvolveu um método baseado na impressão de caracteres móveis em relevo, que reproduziam a forma das letras do alfabeto.
A leitura por esta via era rudimentar, morosa e enfadonha. Os livros eram grandes e pesados. Além disso, permanecia a necessidade de se encontrar um meio para a escrita. Por mais estranho que pareça, até hoje, muita gente ainda pensa como Valentin Haüy.
Em 1808, o capitão Charles Barbier de la Serre, um oficial do exército francês, criou a “sonografia”, um sistema de leitura e escrita baseado na decifração de um código sonoro, com o objetivo de transmitir mensagens secretas aos soldados durante a noite.
A “sonografia” consistia em transcrever um conjunto de 36 sons obtidos através da combinação de pontos, distribuídos em seis linhas com seis grades cada uma delas, com 12 pontos em relevo, dispostos em duas colunas verticais e paralelas.
A decodificação dos símbolos consistia em indicar por meio de dois algarismos a linha e a ordem em que o sinal ocupava na coordenação dos pontos. O suporte para esta escrita era uma espécie de tábua na qual se alinhavam um grupo de seis grades em seis fileiras e um tipo de pinça com um punção para perfurar o papel. A folha de papel era presa entre a régua e a pinça que deslizava verticalmente sobre ela, enquanto o punção produzia os pontos salientes que apareciam no verso da folha.
Este sistema apresentava os inconvenientes de se basear no alfabeto fonético, não possuir valor ortográfico, não representar os sinais de pontuação, as notas
musicais e os símbolos matemáticos. Além disso, a grande dimensão dos caracteres dificultava a discriminação tátil para a leitura, já que os pontos não podiam ser detectados globalmente pela ponta dos dedos. Apesar das imperfeições do invento de Barbier, nele reside a inspiração e a origem do Sistema Braille.
Entre 1819 e 1821, Barbier apresentou o seu sistema a Valentin Haüy como uma provável alternativa para superar as dificuldades de alfabetização dos cegos. O seu método atraiu a atenção e o interesse de Louis Braille que percebeu suas limitações e dedicou-se com afinco à elaboração de um sistema mais simples e completo, considerando os aspectos indispensáveis para convertê-lo em um autêntico alfabeto.

C.1. Dados Históricos


Louis Braille nasceu em Coupvray, em 1809 e morreu em 1852 em conseqüência de tuberculose. Ficou cego aos três ou quatro anos de idade após ter lesado os olhos com uma sovela de perfurar couro na oficina de trabalho de seu pai. Foi matriculado como ouvinte em uma escola do vilarejo, onde aprendeu a ler e a escrever.
Em 1818 deixou sua família para ingressar no Instituto de Cegos de Paris. Em 1825, criou o Sistema Braille, tendo realizado várias experiências e aprimoramentos com a colaboração de colegas e amigos cegos, em um contexto de forte resistência e contestações. As regletes e os punções utilizados no Instituto de Cegos foram confiscados e o braille passou a ser praticado de forma clandestina. Isto porque se acreditava que um sistema tão diferente poderia tornar-se uma barreira de comunicação e ocasionar segregação, pois não correspondia à modalidade da grafia utilizada por quem enxerga.
O Sistema Braille foi apresentado ao Instituto de Cegos em 1829 e adotado na França em 1854. Finalmente ganhou legitimidade universal em 1878, num congresso internacional realizado na França com o objetivo de avaliar os métodos existentes para leitura e escrita das pessoas cegas. Desde então tornou-se o mais eficiente e utilizado meio de alfabetização de pessoas cegas em todo o mundo.
A novidade foi introduzida no Brasil em 1850 pelas mãos de José Álvares de Azevedo, um jovem cego que havia estudado em Paris. Graças a ele e à influência do médico francês Dr Xavier Sigaud, pai de uma filha cega, foi fundado, em 1854, no Rio de Janeiro, o Instituto Imperial dos Meninos Cegos, atual Instituto Benjamim Constant.
Ainda hoje, o Sistema Braille é alvo de questionamentos e de resistências basicamente pelas mesmas razões de outrora. As principais desvantagens apontadas referem-se ao convencionalismo do sistema, ao custo da produção e ao volume da edição braille.

C.2. O Alfabeto Braille


O Sistema Braille é um código de transcrição no qual a cada letra do alfabeto corresponde um sinal braille com o mesmo valor fonético. Baseia-se em uma ordem lógica, constituída por uma matriz de seis pontos alinhados em duas colunas verticais com três pontos à direita e três à esquerda em uma pequena cela retangular denominada cela braille. A combinação destes pontos em uma seqüência de celas gera 64 sinais que representam as letras do alfabeto, os números, as vogais acentuadas, a pontuação, as notas musicais, os símbolos matemáticos e outros sinais gráficos.
Os pontos são organizados em uma tabela composta por fileiras, séries ou grupos de dez símbolos braille em cada linha. A primeira série é a principal ou dominante porque serve como guia para a composição das séries seguintes. Baseia-se na combinação dos pontos 1, 2, 4 e 5 dispostos na parte superior da cela braille para representar da letra “a” à letra “J” do alfabeto sem a interferência dos pontos 3 e 6. O ponto 3 é inserido na segunda fileira para se obter a seqüência das próximas dez letras do alfabeto, isto é, do “k” ao “t”.
Nesta adição, a letra “a” é convertida em “k”, o “b” em “l” , etc. A adição do ponto 6 na terceira fileira completa o alfabeto, introduz o “ç” e cria algumas vogais acentuadas. Esta série começa com “u e termina com “ú”.Na quarta fileira, o ponto 3 é retirado, dando origem a uma composição da primeira fileira com a adição do ponto 6. Desta forma, são representadas as vogais, o “ñ” e o “w”. A quinta série apresenta os sinais que fogem a esta coordenada de adição e subtração de pontos na parte superior e inferior das celas da fileira dominante. A sexta série reproduz a primeira na parte inferior da cela braille para representar os sinais de pontuação.
Os pontos em relevo são polivalentes, isto é, um ou mais pontos em uma cela braille têm o valor de letra e combinado com outro sinal têm valor numérico. A combinação dos pontos 3-4-5-6 representa o sinal de número. A presença deste sinal antes de cada letra da primeira fileira converte a referida letra em número. Assim, a letra “a” antecedida do sinal de número é o número 1 e o “j” é o zero. As letras
maiúsculas são obtidas através do sinal representado pelos pontos 4 e 6 que antecede a letra ou palavra.

C.3. A Escrita Braille


O primeiro instrumento utilizado para a escrita braille foi uma reglete com um punção. A reglete é uma régua de madeira, metal ou plástico composta por uma seqüência horizontal de celas organizadas em um conjunto de linhas paralelas. O punção é um instrumento em madeira ou plástico no formato de pêra ou anatômico com ponta metálica utilizado para a perfuração dos pontos. Curiosamente, o punção é uma adaptação do instrumento que causou a cegueira de Louis Braille.
Embora seja a principal ou a única alternativa em alguns contextos e circunstâncias, a reglete apresenta algumas desvantagens ou limitações. O processo de escrita é lento, exige concentração e coordenação, dificulta a correção e o manuseio. Por isso, é um mecanismo de escrita rudimentar em relação aos recursos atualmente disponíveis.

Figura 5 – Reglete, que foi o primeiro instrumento utilizado para a escrita braille


A máquina de escrever braille representa uma evolução neste processo de escrita por meio de reglete porque a produção é mais rápida, prática e eficiente. Esta máquina possui seis teclas paralelas, dispostas em dois conjuntos de três teclas, separadas por uma barra de espaço, e dispositivos para prender, regular e deslocar a folha de papel para cima e para baixo.
As teclas reproduzem os seis pontos da cela braille. O toque simultâneo em uma combinação de teclas produz os pontos correspondentes aos sinais e símbolos desejados. Ao contrário do que ocorre com a escrita na reglete, os pontos em relevo aparecem na frente da folha de papel, o que facilita a correção. O custo deste equipamento é um dos principais obstáculos enfrentados para sua aquisição e distribuição no Brasil.
A linha ou “display” braille é um dispositivo eletrônico acoplado ao teclado de um computador constituído por uma fila de agulhas móveis que reproduzem no formato braille o texto que aparece na tela. O número de celas varia entre 20, 40 e 60 celas. A linha braille é um recurso importante sobretudo para os surdocegos. Por outro lado, é uma alternativa cara e rara no contexto brasileiro.

Figura 6 – Máquina de escrever em Braille - A máquina de escrever representa uma evolução no processo de escrita em braille

C.4. A Leitura Tátil


De acordo com o dito popular “um pingo é letra”, intuitivamente, Louis Braille materializou o ditado ao transformar as letras em pingos ou pontos salientes, cuja forma, tamanho e disposição ajustam-se perfeitamente às características fisiológicas do tato. Os pontos em relevo coincidem com a distribuição das papilas sensoriais na ponta do dedo e, assim, facilitam a discriminação tátil.
A habilidade de escrita é assimilada de forma mais rápida porque o processo de leitura envolve as características do código, demanda concentração e discriminação tátil. A leitura tátil é realizada da esquerda para a direita tal como ocorre com a leitura visual, enquanto a escrita é efetuada de modo inverso para evitar o espelhamento no verso da folha de papel. Portanto, a leitura e a escrita por meio do Sistema Braille são realizadas em sentido inverso.
A visão é capaz de detectar de modo sintético e global uma ou várias palavras escritas no papel, enquanto o tato percorre letra por letra ou sílaba por sílaba de modo fragmentário e analítico porque ver e tocar são fenômenos qualitativamente distintos. Por isto, usuários do Sistema Braille tarimbados e experientes não alcançam os mesmos índices de velocidade de leitura estimados para os leitores visuais.
O tamanho da cela braille é adequado ao tamanho da ponta dos dedos, sendo maior que a letra impressa. É por isto, que cada página de texto em braille equivale aproximadamente a três ou quatro páginas de texto impresso. O tipo e a gramatura do papel devem ser observados, pois a qualidade do texto deteriora-se com o manuseio.
A compreensão e a consideração destes aspectos e peculiaridades são importantes para o planejamento das atividades escolares, o desenvolvimento das situações de aprendizagem e os procedimentos de avaliação.

C.5. Braille Virtual


Uma forma diferente de conhecer e aprender o Sistema Braille é o Braille Virtual, um curso “on-line”, criado e desenvolvido por uma equipe de profissionais da Universidade de São Paulo (USP) para pessoas que enxergam. O objetivo do curso é o de possibilitar o aprendizado do Sistema Braille de forma simples, gratuita e lúdica. O programa é de fácil acesso, sendo compatível com qualquer plataforma Windows. Está disponível para “download” em http://www.braillevirtual.fe.usp.br

C.6. A Produção Braille


A leitura, a produção e a adaptação de textos para o Sistema Braille podem ser viabilizadas por meio de impressoras braille que aumentam a quantidade e a qualidade da produção. Existem impressoras com capacidade de pequeno, médio e grande porte, que funcionam com diversos programas de impressão braille. Um deles, o “Braille Fácil”, é desenvolvido pelo Núcleo de Computação Eletrônica da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ).
O “Braille Fácil” é um programa simples, de fácil acesso, com aplicativos e utilitários que possibilitam converter um texto ou um livro digitalizado para o Sistema Braille, produzir desenhos em relevo, gráficos, molduras e outros efeitos de formatação e embelezamento do texto.
Os textos impressos são digitalizados através do uso de skaners e de programas “ocr” (reconhecimento óptico de caracteres), transferidos para o computador e formatados para a impressão braille. O “Braille Fácil” é distribuído gratuitamente pelo Projeto Dosvox. Disponível em intervox.nce.ufrj.br/brfacil .

UNIDADE D - ORIENTAÇÃO E MOBILIDADE


A configuração do espaço não é percebida globalmente por alunos cegos, tal como ocorre com os outros alunos que, naturalmente, vislumbram e exploram o espaço circundante, desviam-se de móveis, objetos e outros obstáculos presentes no ambiente. Estes deslocamentos são visuais e por isso devem ser mostrados, ensinados e experimentados por quem não pode ver. Pode-se aproveitar ou improvisar trajetos nos quais é necessário andar em zigue-zague, circular, passar por cima, por baixo, no meio, por dentro, por fora, em volta, etc.
É necessário criar oportunidades e estratégias de exploração, identificação e reconhecimento do espaço concreto da sala de aula, da disposição do mobiliário e do trajeto rotineiro dos alunos. A entrada da escola, o pátio, a cantina, os banheiros, a biblioteca, a secretaria, a sala dos professores e da diretoria, escadas, corredores, obstáculos e outros ambientes são percorridos e assimilados de forma ágil pelos alunos que enxergam. A familiaridade, a internalização e o domínio do espaço físico pelos alunos cegos levam mais tempo e dependem da apropriação e interpretação de pistas não visuais como fontes sonoras, referências táteis, olfativas, cinestésicas, dentre outras. A capacidade de localizar a fonte de um som e de se orientar envolve distância, direção e velocidade.
A coleta de informação não visual deve ser incentivada para que os alunos possam descobrir e assimilar de modo seguro e confiante pontos de referências úteis para eles e estabelecer critérios de organização e de controle dos movimentos e do ambiente. As portas devem ficar completamente abertas ou fechadas para evitar acidentes ou imprevistos desagradáveis. O mobiliário deve ser estável e eventuais alterações devem ser comunicadas com a indicação de novas referências.
As noções de altura, de distância, de perigo ou de obstáculo são compreendidas e assimiladas por meio de atividades simples. Pode-se providenciar placas com inscrições em braille e outras formas de sinalização tátil para a identificação dos principais locais de acesso à escola.
As noções de orientação e mobilidade são indispensáveis para o desenvolvimento da autonomia, independência e autoconfiança. Entende-se por orientação a nossa capacidade de percepção e de localização em relação ao ambiente,
e por mobilidade, a capacidade de locomoção, ou de deslocamento entre um ponto e outro. As pessoas cegas e com baixa visão utilizam para sua locomoção um ou mais dos seguintes recursos:
Guia Humano: acompanhante voluntário ou profissional para os sucessivos deslocamentos e apoio na execução de tarefas visuais;
Bengala Longa: recurso mais comum e mais acessível;
Autoproteções: uso das mãos e do corpo;
Cão-guia: mais raro, menos acessível e de relativa aceitação social;
Ajudas Eletrônicas: recursos tecnológicos pouco difundidos e conhecidos em nossa realidade.
Para compreender melhor as barreiras de acessibilidade e os obstáculos enfrentados diariamente por pessoas cegas e com baixa visão pelas ruas, nos diversos meios de transporte, de comunicação e em outras circunstâncias da vida diária, consulte a pesquisa realizada com sujeitos cegos e com baixa visão, do Brasil e de Portugal, cujos resultados são analisados no texto “Acesssibilidade: as pessoas cegas no itinerário da cidadania”, de Elizabet Dias de Sá, disponível em http://www.bancodeescola.com/acessibilidade.htm.

Figura 7 – Uma adolescente cega, caminhando na rua, utilizando bengala, que é o recurso mais usado pelos cegos na locomoção


Outra fonte de consulta, esclarecimento e estudo é o kit “Caminhando Juntos: manual das habilidades básicas de orientação e mobilidade”, de João Álvaro de Moraes Felipe. O manual foi produzido em versão impressa, em áudio-visual e em CD. É dirigido aos familiares, educadores, e outros interessados, E apresenta um conjunto de procedimentos, objetivos e técnicas básicas de orientação e mobilidade. Pode ser obtido por meio da Associação LARAMARA em http://www.laramara.org.br.

UNIDADE E - RECURSOS TECNOLÓGICOS


O uso de computadores, de scanners e programas de reconhecimento óptico de caracteres (OCR) possibilitam a digitalização de textos, apostilas e livros para serem lidos em formato digital ou em braille. Alguns programas permitem converter o texto digitalizado para arquivo de áudio e outros ampliam o tamanho da fonte e das imagens na tela do computador para usuários com baixa visão. Estes últimos permitem alterar o tamanho e os traços das fontes bem como as combinações de cores contrastantes para texto e fundo da página. (Saiba mais em http://www.bancodeescola.com/info_para_cegos_htm).
A edição de textos, a leitura falada de livros digitalizados, o uso do correio eletrônico, a participação em chats, a navegação na internet, a transferência de arquivos e outras operações tornam-se viáveis por meio de leitores de tela com síntese de voz, cujos softwares mais conhecidos no Brasil são os seguintes:
Sistema Operacional DOSVOX: dispõe de um conjunto de ferramentas e utilitários específicos tais como teste de teclado, editor de texto, leitor de documentos, correio eletrônico, programa de acesso à Internet, multimídia, além de agenda eletrônica, cadernos de telefone, fichário, Chat e jogos interativos. O Dosvox é desenvolvido e distribuído gratuitamente pelo Núcleo de Computação Eletrônica da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ). Disponível para “download” em http://intervox.nce.ufrj.br/dosvox

Figura 8- Três crianças utilizando leitores de tela no computador, com a orientação de uma professora.


VIRTUAL VISION: software desenvolvido pela Micropower, em São Paulo. Opera com os utilitários e ferramentas do ambiente Windows. Pode ser obtido gratuitamente por pessoas cegas por meio da Fundação Bradesco ou do Banco Real e é comercializado para empresas e outras instituições. Informações disponíveis em http://www.micropower.com.br.
JAWS: software americano, possui uma variedade de recursos e ferramentas com tradução para diversos idiomas, inclusive para o português. Atualmente, entre os leitores de tela, é o maiscaro, e no Brasil não existe subvenção ou distribuição gratuita do Jaws. Outras informações podem ser obtidas em http://www.lerparaver.com e http://www.laramara.org.br.
Os leitores de tela são programas com voz sintetizada, reproduzida por meio de auto-falantes, para transmitir oralmente o conteúdo projetado na tela do computador. Estes softwares são desenvolvidos a partir de parâmetros de acessibilidade que permitem o uso dos diversos aplicativos e uma navegação confortável no ambiente Windows.
Os leitores de tela substituem o uso do “mouse” por comandos de teclado. Por exemplo, a tecla “tab” é usada para percorrer o conteúdo de uma página e acessar o “link” desejado de modo mais rápido. Embora estes programas sejam indispensáveis e eficientes, o usuário cego encontra barreiras de acesssibilidade no espaço virtual. Isso porque nem todos os sites respeitam os padrões de acessibilidade estabelecidos nacional e internacionalmente.
Alguns exemplos de barreiras virtuais são interfaces gráficas, frames e imagens que não apresentam alternativa de texto; fotos, desenhos e ilustrações sem descrição; códigos e imagens exclusivamente visuais como chave de acesso para sites seguros; uso de cores como única forma de destacar um conteúdo e etc.
Os meios informáticos ampliam as possibilidades de comunicação, de acesso ao conhecimento e de autonomia pessoal. A apropriação destes recursos modifica significativamente o estilo de vida, as interações e as condutas sociais ao inovar hábitos e atitudes em relação à educação, ao lazer, ao trabalho, à vida familiar e comunitária. No caso de pessoas cegas e com baixa visão, essas ferramentas são
mais do que simples facilitadores do desempenho escolar e profissional. Representam uma prótese que minimiza ou compensa as restrições decorrentes da falta da visão. Por isto, é fortemente recomendável que estejam disponíveis e que os educadores conheçam, valorizem e aprendam a lidar com algumas delas para conhecer um pouco mais sobre as suas características e o alcance de acessibilidade que proporcionam.

UNIDADE F - ADAPTAÇÃO DE MATERIAL


A adaptação e a confecção de material em relevo podem ser realizadas de forma artesanal, computadorizada ou pela composição das duas formas de produção. É o caso, por exemplo, da confecção de gráficos cuja curvatura e linhas pontilhadas por meio de impressão braille são realçadas com a colagem de barbantes. A impressão braille é obtida por meio de impressoras braille com softwares específicos para este fim. Um dos softwares utilizados é o “braille fácil” para a transcrição de textos, produção de gráficos, mapas e desenhos em relevo.
A produção artesanal é realizada com a utilização de sucatas, material de consumo, recursos e instrumentos de baixo custo. Pode-se utilizar papel sulfit 40k, papel microondulado, caneta com fio de lã, carretilha, tesouras, estiletes, cola em relevo, arame flexível, emborrachado, retalhos, lantejoulas, botões, palitos, sementes, barbantes, caixas de papelão, velcro, ímãs dentre outros.
O relevo deve ser facilmente percebido pelo tato. A utilização de diferentes texturas, de contrastes do tipo liso/áspero, fino/espesso, facilita a discriminação e o reconhecimento de cada parte e a integração dos componentes que constituem o todo. O material deve ser simples, resistente, durável, de fácil manuseio, agradável ao tato e não apresentar riscos, além de contemplar às condições visuais de cada aluno. Para isto, deve apresentar cores, contrastantes, texturas diversas (plástico, borracha, cortiça, telas, lixas, cartolinas etc), que associe a sensações que se desejam transmitir tais como nuvens, água, fumaça; peças móveis para apalpar; textos em braille e em tinta, com fontes ampliadas, distribuídos de forma a facilitar a leitura tátil e visual.
Os objetos concretos são recursos fundamentais para preparar e motivar uma atividade. A produção e adaptação do material devem levar em consideração os seguintes aspectos: aproximar-se ao máximo do modelo original; ser atraente para a visão e agradável ao tato; adequado e pertinente em relação ao conteúdo e à faixa etária; observar as dimensões e tamanho; evitar o excesso de detalhes ou o exagero de formas e contornos; usar traços e formas simples para facilitar a percepção e a compreensão parcial e global do objeto representado; escolher um material adequado em termos de qualidade, textura, durabilidade e consistência, sem risco ou perigo de manuseio.
Os alunos devem desenvolver e exercitar as habilidades requeridas para o reconhecimento e observar a qualidade e nitidez do material utilizado por eles (letras,
números, traços, figuras, margens, desenhos com bom contraste, figura, fundo); observar o espaçamento adequado entre letras, palavras e linhas; interpretar representações e ilustrações em relevo, sobretudo no caso de cegos congênitos que não tiveram esta experiência na escola ou fora dela.

F.1. Modelos e Maquetes


As noções e os conceitos relacionados aos acidentes geográficos, ao sistema planetário e aos fenômenos da natureza podem ser compreendidas e assimiladas com a exploração de modelos e maquetes.
Os modelos devem ser selecionados e demonstrados com explicações objetivas. Os objetos muito pequenos devem ser ampliados para que os detalhes sejam percebidos. Objetos muito grandes e intocáveis devem ser convertidos em modelos miniaturizados. Por exemplo, as nuvens, as estrelas, o sol, a lua, os planetas, entre outros.

F.2. Mapas


Os mapas políticos, hidrográficos e outros podem ser representados em relevo com cartolina, linha, barbante, cola, e outros materiais de diferentes texturas. A riqueza de detalhes em um mapa pode dificultar a percepção de aspectos significativos.

Figura 9- Menina confeccionando um mapa tátil


F.3. Sorobã


A manipulação e o uso de material concreto favorece a compreensão e a assimilação de relações numéricas abstratas no desenvolvimento educacional de qualquer criança e, particularmente, no caso das crianças cegas e com baixa visão. Por isto, o sorobã é uma alternativa eficiente e viável para a apropriação de conceitos matemáticos.
O sorobã é uma espécie de ábaco com cinco contas em cada eixo e uma borracha compressora para deixar as contas fixas e facilitar a leitura tátil.

Figura 10- Fotografia de um sorobã, que é utilizado nos cálculos matemáticos


O sorobã foi instituído como recurso educativo imprescindível para a execução de cálculos matemáticos por alunos com deficiência visual pela Portaria Ministerial nº 1.010, de maio de 2006, que autoriza seu uso em concursos públicos, vestibulares e outros exames.
De acordo com esta Portaria e em consonância com o parecer da Comissão brasileira de estudo e pesquisa do sorobã, este instrumento de cálculo é considerado um “contador adaptado para uso das pessoas com deficiência visual, cuja manipulação depende exclusivamente do raciocínio domínio e destreza do usuário, diferindo, portanto, da calculadora mecânica que é um aparelho de processamento e automação
do cálculo, sem a intervenção do raciocínio”. 

(Fonte: http://www.ubcbrasil.org.br/leis/port1010.htm).
O sorobã deve ser introduzido desde o início da escolarização, a partir de atividades exploratórias com o uso de material dourado e blocos lógicos que possibilitam o ensino e a aprendizagem do sistema de numeração decimal e posicional e das operações fundamentais. O desenvolvimento e a assimilação desta habilidade específica forma competência para o seu aproveitamento e uso em situações dentro e fora da escola no presente e no futuro.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS


BANCO DE ESCOLA, Disponível em: http://www.bancodeescola.com. Acesso em 15 maio de 2006.
BRAILLE VIRTUAL. Disponível em: http://www.braillevirtual.fe.usp.br. Acesso em 15 maio de 2006.
OLIVEIRA, Regina C. S; Newton Kara- José e Marcos W.S. Entendendo a Baixa visão: orientações aos professores. MEC; SEESP. 2000.
_______. Saberes e Prática da Inclusão. Dificuldades de Comunicação e Sinalização Deficiência Visual. 3ª edição, 2005.
ROSA, Alberto; OCHAÍTA, Esperanza. Psicologia de la Cegueira.. Alianza Editorial S.A Madrid, 1993.
SANTIN, Sílvya; SIMMONS Joyce Nester. Crianças Cegas Portadora de Deficiência Visual Congênita. Revista Benjamin Constant, nº 2 – janeiro de 1996.

Retirado do seguinte site: http://saladerecursosmultifuncionais.blogspot.com.br/2011/11/baixa-visao.html